ISSN 0798 1015

Vol. 39 (Nº 52) Año 2018. Pág. 17

Prevención, intervención y manifestaciones de violencia en contextos escolares: Percepciones de estudiantes en centros educativos de Cúcuta (Colombia)

Prevention, intervention and manifestations of violence in school contexts: Perceptions of students in educational centers of the Cúcuta (Colombia)

Jesús Ernesto URBINA Cadenas 1; César Augusto HERNÁNDEZ Suárez 2; Audin Aloiso GAMBOA Suárez 3

Recibido: 03/07/2018 • Aprobado: 18/09/2018 • Publicado 28/12/2018

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Resultados

4. Discusión

5. Conclusiones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

Uno de los modos empleados desde siempre por las personas para enfrentar diferencias y resolver conflictos ha sido el recurso de la violencia. Se trata de una conducta propia del hombre, de una pulsión humana, pues está en su naturaleza su propia defensa y la protección de lo suyo y los suyos. Sin embargo, en la medida en que ha progresado históricamente la civilización, esto es, la vida en comunidades estables (civitas >ciudad y ciudadanía), el empleo y justificación de la violencia se ha ido regulando y se ha sustituido su recurso por mecanismos mediadores que no necesariamente implican agresión. Se trata de las normas y leyes que regulan los comportamientos colectivos y que permiten la convivencia pacífica entre las personas usufructuarias de derechos civiles. Tales normas y leyes han hecho que las conductas violentas, aun siendo impulsivas y en determinados casos incluso necesarias, sean cada vez socialmente rechazadas y objeto de control, de modo que tienden a evitarse y a estigmatizarse a la persona maltratadora y violenta. Como es natural, un aspecto importante de la educación (incluida la escolarización) de niños y jóvenes consiste en la formación para la convivencia pacífica y la resolución de conflictos de modo armonioso. Aun así, durante el proceso de socialización propio de la niñez, aparecen momentos y situaciones en las que los niños se encuentran envueltos en situaciones violentas, bien como receptores bien como actores. En el primer caso, son objeto de maltrato; en el segundo, quienes lo proporcionan. Todo niño debe aprender que cualquiera de las dos situaciones está fuera de la normalidad civil, que no es aceptable el abuso físico o psicológico, y que debe ser denunciado cuando se recibe y autocontrolado cuando aparece el impulso de reaccionar de modo agresivo. Pero puesto que la socialización se halla todavía en proceso durante la etapa escolar, es prácticamente imposible que los niños y adolescentes no se vean envueltos en algún momento en situaciones de este tipo, sobre todo en contextos en los que se encuentran con sus pares de generación, en espacios limitados y por periodos de tiempo más o menos prolongados. Es, como se ve, el caso de la escuela. Y en ella, en efecto, se han producido desde siempre episodios violentos a través de los cuales se pretende resolver enfrentamientos y contrariedades.

El tema de la violencia escolar, pareciera ser una situación generalizada que requiere de una mirada contextualizada para poder comprenderla y emprender acciones que puedan mitigarla o evitarla. Los programas de intervención y estrategias de prevención, a nivel de instituciones educativas, para el manejo de conflictos están dirigidos principalmente a estudiantes, pero ¿se tienen en cuenta sus percepciones sobre las manifestaciones de la violencia, las estrategias de prevención y las acciones institucionales?, pero es a partir de este interrogante que se introducen los siguientes conceptos:

1.1 Debates teóricos sobre la violencia escolar

La violencia escolar constituye un fenómeno visible en las instituciones educativas y consiste en la acción mediante la cual un individuo impone su fuerza, su poder y su habilidad sobre otra persona que por alguna razón resulta vulnerable. Este comportamiento violento es en ocasiones gratuito y en consecuencia los argumentos del victimario no permiten justificar la agresión (Ortega, 1997). De acuerdo con su intencionalidad la violencia puede ser de tipo ocasional (situaciones aisladas de maltrato) y de tipo frecuente (situaciones de acoso). Cuando las conductas aisladas de maltrato escolar no son interrumpidas y sancionadas de forma inmediata, “pasan a convertirse en procesos de acoso escolar”. (Piñuel y Oñate, 2007, p.19).

La violencia entre los escolares es de tipo ocasional cuando se presenta de forma eventual, accidental, casual o esporádica. Olweus (2004), expresa que no son situaciones de acoso cuando dos estudiantes de la misma fuerza física o psicológica discuten o pelean. El acoso, conocido internacionalmente mediante el término bullying, es un caso distinto, pues supone la acción intencionada y continuada en el tiempo de victimizar a un individuo. Es por ello por lo que las peleas entre iguales no siempre cumplen los requisitos de la definición del bullying, que supone una agresión repetida y malintencionada para producir daño en otro escolar, al que se percibe más débil; por el contrario, estas peleas a las que se hace referencia son respuesta a conflictos de intereses o también a provocaciones recibidas. En este caso, la respuesta agresiva, bien sea física o verbal, supone el empleo de estrategias dirigidas al logro del objetivo que representa un interés en relación con la resolución del conflicto. (Ortega, 1997). Como indican Valadez, Barragán, González, Fausto y Montes (2008, p.16), “estas peleas se dan entre estudiantes de igual poder y con igual posibilidad de responder a ellas”. Por el contrario, un niño es objeto de bullying cuando es víctima de un cuadro de acoso y violencia que acarrea un número de conductas repetitivas de hostigamiento que él estima como muy frecuentes o sistemáticas y que le exponen a un riesgo cierto de desencadenar daño psicológico. (Piñuel y Oñate, 2007, p. 128). “El carácter repetitivo, sistemático y la intencionalidad de causar daño o perjudicar a alguien que habitualmente es más débil son las principales características del acoso”. (Dato, 2007, citado por Castillo-Pulido, 2011, p.418).

Según su naturaleza, la violencia puede ser física (atacar corporalmente, pegar, empujar, dar patadas, robar o dañar las pertenencias ajenas), verbal (insultar, poner motes, contestar con un tono desafiante y amenazador, dejar al otro en ridículo) o psicológica (despreciar, propagar rumores peyorativos, criticar en ausencia, marginar, excluir socialmente a los demás, ignorando y evitando su participación). (Fernández, 1998, p.8).

La noción de violencia escolar, por otra parte, es una construcción social, lo cual significa que es una elaboración construida desde el imaginario colectivo e impuesto por la opinión pública a partir de un conjunto consensuado de normas y reglas que separan los comportamientos aceptables de los que no lo son (Gamboa, 2016). En tal sentido, esta construcción social es solidaria con la responsabilidad que corresponde a las comunidades, que son las que construyen este tipo de nociones. (Osorio, 2006, p. 21).

Desde otra perspectiva, aunque se piensa que se trata de un tipo de conducta de auge reciente, “la violencia social que asalta el orden escolar ha atravesado todas las épocas, los géneros, las edades, las clases y las jerarquías” y se encuentran en todos los procesos y situaciones que dieron origen a las organizaciones educativas del país. (Osorio, 2006: p.22-23).

1.2 Prevención de violencia en el contexto escolar

La prevención de la violencia en contextos escolares incluye tres categorías: programas, recomendaciones y actuaciones. Los programas se definen como un modelo, proyecto o planificación ordenada que desarrolla un conjunto de instrucciones enfocadas en una serie de actividades que conllevan un diseño experimental, que se evalúa de acuerdo con sus resultados y se adecuan e implementan a otros contextos educativos. Tales programas permiten desarrollar competencias sociales y personales, reducir la agresión y el conflicto y aumentar la empatía.

Del Rey y Ortega (2007) proponen en sus trabajos tres líneas programáticas para la prevención: La primera línea programática es la gestión democrática de la convivencia para afrontar la vida en común.  La segunda línea es el programa de trabajo en grupo cooperativo para los procesos instructivos. La tercera línea es el programa de educación en sentimientos, emociones y valores para la formación social y moral de los escolares.

En Colombia, Ramos, Nieto y Chaux (2007), proponen el Programa multicomponente Aulas en Paz, que busca prevenir la agresión y promover la convivencia. Este programa opera en grupos de dos niños inicialmente agresivos acompañados por otros cuatro prosociales, con talleres, visitas y llamadas telefónicas para los padres y madres de familia. Para Chaux, Lleras y Velásquez (2004), el programa Aulas en Paz está orientado sobre todo hacia el desarrollo de competencias ciudadanas, es decir, hacia aquellas capacidades emocionales, cognitivas y comunicativas que, integradas con conocimientos y disposiciones, hacen posible que las personas puedan actuar de maneras constructivas en la sociedad, como también los sostienen Lago, Gamboa y Montes (2013).

Kolstrein y Sekulovic (2004), recomiendan elaborar normas en conjunto con todos los estudiantes para regular la intimidación, tener conversaciones frecuentes de manera individual y por separado con los estudiantes respecto a esta problemática, integrar y reunir a los padres, es decir, mantenerlos al tanto de lo que acontece con sus hijos, utilizar metodologías educativas centradas en el aprendizaje cooperativo y dar pautas con la finalidad de orientar a los adultos en dichas conversaciones.

Del Rey y Ortega (2007, p.13) recomiendan que el abordaje de la prevención de los conflictos que cursan con violencia debe ser interdisciplinar. Tanto los servicios de salud mental como las instituciones de protección social y los centros de educación formal deberían involucrarse en la prevención. Todo plan de acción debe ser global y coordinado: desde las instituciones de salud hasta las instituciones educativas, pasando por las de protección y solidaridad. Asimismo, la formación del profesorado resulta fundamental, para que la prevención se incluya en los planes educativos ya desde el currículo.

La investigación empleó un diseño cuantitativo con enfoque descriptivo, para lo cual, el tratamiento de los datos se apoyó en las herramientas de la estadística descriptiva y, cuando se consideró pertinente, la utilización de algunas pruebas de inferencia estadística para variables categóricas. El análisis de hace fundamentalmente bajo la agrupación de tres categorías: manifestaciones de violencia escolar, estrategias institucionales para su prevención y acciones que realizan las instituciones para el control efectivo de tales manifestaciones.

La población escolar de la ciudad de Cúcuta que abarca la zona rural y urbana a través de sus 10 comunas supera los 10000 mil estudiantes, por lo cual, a efectos de muestreo, se puede considerar técnicamente como una población infinita. Para la obtención del tamaño de la muestra se utilizó el muestreo aleatorio simple para poblaciones infinitas, con un 99% y un error muestral aproximado de 2,15%.  La muestra calculada estuvo conformada por 3557 estudiantes de grados 6° a 11° matriculados en 47 de los 55 colegios públicos de la ciudad de Cúcuta en el año 2013.

Para determinar el tamaño de muestra por comunas (10 en total) se aplicó el muestreo aleatorio estratificado con afijación proporcional considerando como n total 3557 estudiantes.

Los estudiantes seleccionados cursan estudios entre 6 y 11 grado con porcentajes respectivos de representación sobre la muestra de: 21,6%; 18,8%; 17,1%; 15%; 14,7% y 12,8%. El 49,6% son de género masculino y el 50,6% de género femenino. El 27,7% de los estudiantes poseen edades comprendidas entre los 10 y 12 años, el 53,1% entre 13 y 15 años y el 19,2% tenían 16 años o más. En cuanto a la estratificación social, los estudiantes se ubican entre los estratos I al 4 con porcentajes respectivos de 32,44%; 46,83%; 19,34% y 1,37%.

Para seleccionar la muestra se aplicó el método sistemático, es decir, una vez definida la proporción muestral se tomaron los listados con los nombres de los alumnos de los diferentes colegios, se conformó una sola relación y al azar se escogió un número de inicio en el rango de la fracción muestral dentro la población; se continuó sumando la fracción muestral hasta obtener, de acuerdo con el cálculo establecido previamente (Hernández, Fernández y Batista, 1991), el tamaño de la muestra. Con esta información se localizó y encuestó a cada uno de los estudiantes seleccionados con el procedimiento sistemático aleatorio.

El instrumento base para la definición de los ítems que miden las tres dimensiones de violencia consideradas (manifestaciones, prevención y acciones institucionales), fue adaptado a partir del cuestionario de agresión de Buss y Perry (1992) y la versión española que hicieron de este cuestionario Sierra y Gutiérrez (2007).  Se adaptaron las preguntas al contexto y se sometió su versión final al juicio de expertos con el propósito de fundamentar de manera válida y confiable los resultados obtenidos.  A cada variable se asociaron preguntas tipo Likert, que corresponden a los distintos ítems en las tres categorías consideradas.

La prueba piloto fue aplicada a 25 estudiantes de diferentes instituciones públicas, obteniéndose un grado de confiabilidad de 0,77 según los parámetros del Alfa de Cronbach. Este coeficiente requiere una sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre 0 y 1. Su ventaja reside en que no es necesario dividir en dos mitades a los ítems del instrumento de medición: simplemente se aplica la medición y se calcula el coeficiente (Hernández, Fernández y Baptista. 1991, p.251).

Para el registro de la información se utilizaron las plantillas de tabulación de Excel con fórmulas de orden matemático, estadístico, de búsqueda, referencia y lógicas. Para el tratamiento de los datos demográficos y de las diferentes agrupaciones de la escala Likert, análisis de frecuencia, prueba de independencia chi-cuadrado, y prueba “t” para la diferencia de medias. Como soporte para el análisis de usó el Software SPSS versión 22, que permitió las tabulaciones simples y cruzadas, tabulación de valores medios.

A continuación, se muestran los resultados totales de la aplicación del cuestionario basado en la escala de Likert a los 3557 estudiantes que conformaron la muestra del estudio.

La Tabla 1 muestra las distribuciones por casos y porcentajes en cada una de las opciones de respuesta de los 16 ítems que conforman la escala. Con respecto a las manifestaciones de violencia (ítems 1 al 6) resalta el hecho de que aproximadamente el 33% del grupo reconoce la existencia de ofensas con una frecuencia visible (casi siempre o siempre) y un 14% manifiesta saber de agresiones físicas. En el extremo opuesto, menos del 3% indica presenciar golpes con frecuencia. Aproximadamente el 65% indicó su desconocimiento de amenazas y el 90% indica no haber sido nunca víctima de ellas. Las ofensas y los estudiantes que son víctimas de golpes se observan con mediana regularidad, 50% y 43% respectivamente.

En cuanto a la formación y participación en actividades de prevención, el 55% manifiesta tener algún nivel de formación en la prevención de conductas y comportamientos de violencia. Por otra parte, solo el 20% ratifica su participación frecuente en planes de prevención.

En cuanto a las acciones institucionales para el control y prevención de la violencia, en líneas generales se aprecia que los estudiantes tienden hacia una visión positiva de las acciones que las instituciones educativas realizan para contener las manifestaciones de violencia, evitando la discriminación y el maltrato, controlando las agresiones y haciendo seguimiento de los estudiantes relacionados con situaciones de violencia. La percepción de los estudiantes es también parcialmente optimista en relación con las   medidas   de contingencia que se usan en los colegios, tales como el uso de medios informativos o que los propios estudiantes informen sobre los casos de violencia (aunque estas son las respuestas en las que hay mayor dispersión). También opinan que las sanciones son efectivas.

Cuando se desbroza esta información global se hallan detalles interesantes. Así, se observa que el 58% opina que los docentes siempre controlan las agresiones y aproximadamente el 53% apunta a que con frecuencia se promueve la denuncia. Por otra parte, el 43% opina que se utilizan medios informativos como carteles, charlas informativas y folletos en pro de la prevención y control de conductas relacionadas con violencia dentro de la institución. El 28% de los estudiantes admite que nunca informan sobre los casos de violencia y el 20% manifiesta que nunca se hace seguimiento a los casos de violencia en los centros educativos.

Tabla 1
Distribuciones de frecuencia de los ítems de la escala

Fuente: elaborado por los autores

Notas: Ítems 1 al 6 pertenecientes a la subcategoría manifestaciones de violencia. (**) Ítems relativos a la subcategoría prevención. (***) Ítems 10 al 16 correspondientes a la subcategoría acciones institucionales.

La Tabla 2 relaciona la distribución de los casos de violencia desde la perspectiva del género. En cuanto a la percepción sobre la existencia de ofensas y la existencia de amenazas las distribuciones son similares. En el caso de las ofensas y amenazas, aproximadamente el 50% admite percibirlas con mediana regularidad, mientras que un 35% admite que se dan frecuentemente. Por otra parte, cuando se trata de la victimización, bien sea de ofensas, amenazas o golpes, las percepciones varían significativamente. En el caso de las víctimas de ofensas un 53% de las mujeres, contra un 47% de los de género masculino, manifiesta nunca haber sido víctimas de ofensas. Sin embargo, las puntuaciones se distancian significativamente cuando se trata de amenazas o de golpes, en los cuales los varones manifiestas porcentajes superiores a los de las mujeres.

Se desprende pues que las escolares presentan una mayor variabilidad de respuesta en cuanto a su percepción de ser víctimas de ofensas. En lo demás, los grupos se muestran bastante avenido en sus opiniones. La perspectiva frente al modo en que se resuelven los conflictos dentro de las instituciones educativas es en general positiva, pues los estudiantes aseguran que nunca o casi nunca se evidencian manifestaciones de violencia. Entre ellas, son las ofensas las que más abundan. Las opiniones entre los varones con respecto a las diferentes manifestaciones de violencia en las instituciones oficiales de Cúcuta son más homogéneas que entre las mujeres.  En efecto, varían internamente menos que entre las estudiantes. Coinciden, eso sí, en que las ofensas son las más comunes.

Al evaluar las relaciones de asociación o dependencia entre el género y cada uno de los ítems de la subcategoría manifestaciones de la violencia encontramos valores no significativos al 1%   para los ítems de percepción de la existencia de ofensas y amenazas p = 0,04 y p = 0,21, mayores que p = 0,01, lo que permite negar una posible asociación. Para el resto de los ítems las diferencias resultan significativas según la prueba de chi-cuadrado con valores de p = 0,00 < 0,01 en los casos de existencia de agresiones físicas y victimización de ofensas, amenazas y golpes, lo cual indica en estos casos la existencia de diferencias significativas de opinión según el género.

Tabla 2
Manifestaciones de violencia por género

Fuente: elaborado por los autores

La Tabla 3 relaciona los ítems de formación y participación en actividades de violencia según el género de los estudiantes. En general se muestran distribuciones equitativas en cuanto al género en los tres ítems. Cabe resaltar que en las estudiantes predomina la visión positiva de las acciones institucionales para prevenir la violencia, mientras que ocurre todo lo contrario con sus percepciones sobre la participación en el diseño de planes y realización de actividades de prevención.

En el caso de los varones, hay más homogeneidad en sus respuestas sobre la participación en actividades de prevención que en las dos anteriores. Sin embargo, hay que resaltar que aunque la percepción de los hombres en formación para la prevención de la violencia es positiva, las tendencias muestran resultados distintos en cuanto a participación de los estudiantes en diseño de planes y realización de planes de prevención.

A través del examen de estos resultados se observa que aproximadamente el 55% en ambos géneros manifiesta haber recibido algún tipo de formación en prevención de la violencia, aunque entre ellos aproximadamente el 44% acepta no haber participado directamente en programa alguno ni en actividades de prevención Esta situación es confirmada por valores de chi cuadrado de p = 0,11 (formación), p = 0,42 (participación en planes) y p = 0,021 (participación en actividades), todas menores al nivel de significación de 0,01, lo cual confirma la ausencia de diferencias significativas en las acciones de prevención en función del género.

Tabla 3
Prevención de violencia por género

Fuente: elaborado por los autores

Las Tablas 4A y 4B muestran los ítems que hacen referencia a las acciones institucionales y su distribución por género. En general se aprecia que los estudiantes tienden hacia una visión positiva de las acciones que las Instituciones Educativas realizan para contener las manifestaciones de violencia, evitando la discriminación y el maltrato, controlando las agresiones y haciendo seguimiento a los estudiantes involucrados en casos de violencia. En otros casos, y ello no implica que la percepción de los estudiantes sea menos optimista, manifiestan   que   solo algunas   veces   los   colegios   utilizan   como   medidas   de contingencia el uso de medios informativos, que los estudiantes informan sobre los casos de violencia (aunque estas son las respuestas en las que hay mayor variabilidad) y que las sanciones son efectivas.

Al profundizar en el análisis por género se revela la existencia de diferencias en las percepciones de varones y mujeres en los ítems 10 y 11 referidos a las percepciones en la utilización de medios informativos y el impedimento de la discriminación y el maltrato, resultando estas percepciones más altas en las mujeres que en los varones en aproximadamente 2%. En cuanto al seguimiento institucional de la violencia, las mujeres presentan ligeramente una proporción superior que los varones, de 56% en comparación con 54%, en la percepción de acciones frecuentes por parte del Centro Educativo. Los valores de chi cuadrado de p = 0,00 < 0,01 para estos tres ítems dan cuenta de la diferencia significativa en la percepción entre uno y otro género.

Tabla 4A
Acciones institucionales para la prevención de la violencia por género

Fuente: elaborado por los autores

En cuanto al control de la agresión por parte de los docentes hay acuerdo en las opiniones de ambos géneros, que se ubican en 58%. Con referencia a las denuncias, ambos géneros indican que aproximadamente más de la tercera parte de los casos se denuncian. El 22% no percibe la promoción de acciones de denuncia por parte de la institución. Evalúan, por otra parte, la efectividad de las acciones en aproximadamente el 44% de los casos. Los valores de chi cuadrado para estos tres ítems son de p = 0,23, p = 0,25 y p = 0,40, respectivamente, todos mayores a p = 0,01 y revelan que no hay diferencias significativas para estos indicadores de control.

Tabla 4B
Acciones institucionales para la prevención de la violencia por género

Fuente: elaborado por los autores

Las Tablas 5A y 5B muestran la distribución de los ítems de manifestaciones de violencia en función de los estratos sociales. Puede notarse que los estudiantes pertenecientes al Estrato 1 muestran mayor uniformidad al opinar que casi nunca han sido víctimas de amenazas ni de golpes, pero hay menos consenso cuando manifiestan que algunas veces existen ofensas o son víctimas de ellas. Los estudiantes del Estrato 2 muestran mayor consenso en sus opiniones y en su mayoría afirman no haber sido casi nunca víctimas de amenazas ni de golpes, pero expresan que sí existen las ofensas entre compañeros.

Las opiniones de los estudiantes del Estrato 3 referentes a las manifestaciones de violencia son más uniformes, resaltando que prácticamente nunca han sido víctimas de amenazas y que esta situación solo se presenta en casos aislados. Afirman, además, que algunas veces se presentan ofensas y expresiones de agresiones físicas. Los estudiantes pertenecientes al Estrato 4 tienen una opinión que en general se ubica en los puntos más bajo de la escala, pues sostienen que casi siempre existen ofensas y expresiones de agresiones físicas, aunque dicen que las amenazas casi nunca se presentan.  En síntesis, los estratos que mejor perciben su capacidad de solucionar conflictos sin recurso a la violencia los estratos 3 y 4, pues afirman que casi nunca se presentan estas manifestaciones violentas en sus instituciones.

Analizando en detalle los datos y partiendo del hecho de que los estratos 1 y 2 representan aproximadamente el 80% del conjunto, vemos una distribución heterogénea de las respuestas según los distintos estratos, principalmente en la percepción de la violencia del estrato 4, que representa menos del 2% del conjunto global de respuestas. Se puede observar que en cuanto a la existencia de ofensas, amenazas y agresiones físicas los Estratos 3 y 4 (y más notoriamente en el Estrato 4) la distribución de las mayorías de los casos se ubica en el rango de respuestas de nunca a algunas veces, siendo la distribución más uniforme para los Estratos I y 2. Así lo confirman sus valores de chi-cuadrado, que con p-valores p = 0,00 < p = 0,01 en los tres casos, ratifican la evidencia de diferencias significativas en la percepción de la existencia de manifestaciones de violencia de acuerdo con la estratificación social.

Tabla 5A
Manifestaciones de violencia por estrato social

Fuente: elaborado por los autores

En cuanto a los ítems que miden la victimización se observan que para los estratos 3 y 4 las ofensas y amenazas presentan el mismo patrón, lo cual evidencia diferencias significativas en cuanto a la estratificación social. Sin embargo, en cuanto a los golpes las diferencias no llegan a ser significativas en la muestra analizada p = 0,02 > 0,01 y no se evidencia asociación entre las expresiones de víctimas de maltrato físico de acuerdo con el estrato social.

Considerando los promedios de las respuestas de la escala, y aplicando la prueba t para diferencia de medias, se encuentra que en los datos el estrato que menor diferencias muestra en sus opiniones con los demás es el 2 (t = 0,0012) y el que más diferencia muestra con los demás estratos es el 3 (t = -6,3636).

Tabla 5B
Manifestaciones de violencia por estrato social 

Fuente: elaborado por los autores

De la consideración del contexto analizado se deduce que la violencia escolar no se refiere únicamente al maltrato reiterado, al acoso u hostigamiento; su manifestación tampoco se limita a travesuras menores contra compañeros, y ni siquiera puede cuantificarse su entidad por la cantidad de episodios de agresión que se ejecuten en una institución; tal y como lo manifiesta Arab (2008) la violencia escolar se presenta como una forma de resolver conflictos interpersonales, sea entre estudiantes, dando origen al fenómeno del bullying, entre profesores y estudiantes, que suele estar enmascarada, o entre profesores.  La violencia está presente en todas las instituciones educativas con independencia del estrato socioeconómico de sus estudiantes. Aunque haya matices en el modo en que se manifiesta, tampoco es exclusiva ni predomina en un género u otro. desde la óptica de Gallegos (2013) y Gamboa, Ortiz & Muñoz (2017).

En general, las manifestaciones de violencia en las instituciones son sobre todo de carácter verbal, seguidas de la agresión física, que como se ha dicho, repunta entre los varones, resultado que expresan coherencia con el estudio de Palomero y Fernández (2001). No extraña, por ello, que sean también los hombres son quienes son y más se perciben como víctimas de agresión.

Por otra parte, si bien es cierto que se reconoce en forma significativa el rol positivo del docente como interventor o mediador en acciones y hechos violentos, los estudiantes coinciden en que muchas de las denuncias de violencia no llegan a formularse y que en los centros educativos no siempre se hace seguimiento a los estudiantes involucrados en situaciones de violencia tal como lo señala Según Ortiz (2014), Leiva, Quiel y Zuñiga (2013).

La manifestación de conductas violentas es, pues, un fenómeno que requiere de atención esmerada y profesional. Por ello es preciso formar mejor en su manejo al personal de los centros educativos a fin de prevenirlas y reconducirlas tanto dentro de la institución como fuera de ella. Considerando que la escuela es el  lugar donde  los  individuos construyen  la idea de sociedad  y que es  allí donde se consolidan los valores aprendidos en el hogar, es de vital importancia diseñar y aplicar en las instituciones estrategias que  favorezcan  la  convivencia  pacífica  entre  los escolares, así como crear pautas de conducta que funcionen en los contextos extraescolares, durante el tiempo de la educación formal, sí, pero sobre todo en la edad adulta, cuando ya la personalidad, el carácter y los valores se hallan consolidados y rigen por sí solos los comportamientos sociales de las personas.

Cuando no se tratan a tiempo, las agresiones desembocan en situaciones de pérdida del control. Por lo tanto, resulta relevante reflexionar desde la práctica pedagógica del maestro si las acciones que se implementan en casos de maltrato son eficaces y oportunas; asimismo es conveniente discurrir sobre el necesario rediseño de los métodos de intervención cuando estos no se ajustan al beneficio de los escolares y de la propia figura docente.

De igual forma es fundamental comprender que la escuela no puede asumir sola la responsabilidad de educar al individuo y modificar conductas y que en consecuencia se hace necesaria la participación no solo de docentes y directivos, sino también de padres de familia, comunidades eclesiásticas, gubernamentales y de la sociedad en general.

La investigación hace evidente la necesidad de ahondar más en el tema de violencia en el contexto escolar, pues es la problemática es compleja y posee múltiples aristas. Los resultados permiten entrever el camino de futuras investigaciones en la ciudad y en otros contextos en torno al fenómeno de la agresión en la escuela. En este sentido valdría la pena investigar sobre las fuentes generadoras de violencia en las instituciones educativas, los factores que propician y confirman actos inadecuados entre los miembros de un centro educativo. Igualmente, importante resultaría indagar sobre la intensidad con que se presentan las agresiones entre escolares, lo cual que permitan tipificar a los agresores y víctimas de maltrato en la ciudad y establecer con mayor precisión protocolos de intervención que regulen las conductas agresivas y desvictimicen al agredido. Un tema, finalmente, del que se conoce mucho en otros contextos, pero escasamente en el nuestro, es el del ejercicio y magnitud del maltrato virtual en la ciudad, teniendo en cuenta no solo a los estudiantes sino también a los docentes en cuanto potencialmente víctimas y agresores.

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1. Cúcuta – Colombia. Universidad Francisco de Paula Santander. Doctor en Ciencias Sociales, Posdoctor en Educación e Interculturalidad. jesusurbina@ufps.edu.co

2. Cúcuta – Colombia. Universidad Francisco de Paula Santander. Magister en Enseñanza de las Ciencias. cesaraugusto@ufps.edu.co

3. Cúcuta – Colombia. Universidad Francisco de Paula Santander. Doctor en Ciencias de la Educación. audingamboa@ufps.edu.co