ISSN 0798 1015

Vol. 40 (Nº 31) Año 2019. Pág. 9

Tendencias emergentes de los postgrados en el Mundo

Emerging trends of postgraduates in the world

AGUIRRE VÉLEZ, Julián 1; CASTRILLÓN HERNÁNDEZ, Fabio 2 y ARANGO-ALZATE, Bibiana 3

Recibido: 17/05/2019 • Aprobado: 04/09/2019 • Publicado 16/09/2019

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Resultados

4. Conclusiones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

En un contexto global, los estudios de postgrado son determinantes de primer orden sobre la producción científica y tecnológica y consecuentemente con la calidad de vida o riqueza de los países (OCDE / BIRF / Banco Mundial, 2013) (Olaya, 2008). Algunos autores han señalado que las tendencias en los postgrados están referidas, en gran medida, por las mismas dinámicas que están influenciando la educación superior en general (López F. , 2008) (Restrepo, 2012). Dentro de dichas tendencias se destacan: i) el énfasis en la personalización y la experiencia del estudiante; ii) el fortalecimiento del vínculo entre las universidades y las empresas; iii) la movilidad e internacionalización y los modelos de financiación; y iv) la pertinencia (Corporación Ruta N, 2015). Investigaciones recientes sugieren que, particularmente, los procesos para la formación en maestrías y doctorados están evolucionando hacia un conjunto combinado de condiciones geoeconómicas (p.e. interculturalidad, internacionalización, etc.) y de pertinente contextualización (con el entorno social y productivo) (Dávila, 2012) (Abreu, Flores, & Lozano, 2014).

Las tendencias en la formación de postgrados en el mundo marcan oportunidades y amenazas que deben considerarse en las decisiones que tomarán las universidades –especialmente las latinoamericanas que tienen una posición de seguidoras (Cuéllar et al., 2016)– en su proyección de mediano y largo plazo. A partir de diferentes rankings se perfilan universidades líderes que se convierten en íconos y referentes, lo que permite identificar propuestas novedosas en los postgrados y sistemas de formación avanzada que ameritan su revisión con posibilidades de adaptación, mejora, colaboración o competencia (Abreu, Flores, & Lozano, 2014). En el ámbito mundial, los estudios sobre la formación de postgrado se han orientado a la caracterización de problemáticas y el referenciamiento de preferencias que están haciendo repensar las acciones de universidades que se gobiernan por paradigmas del siglo XIX para las demandas del mercado del siglo XXI (Cruz, 2014).

La importancia de los postgrados y la necesidad de incrementar la producción científica y el desarrollo tecnológico de alto impacto es un asunto de gran importancia para las universidades que en América Latina tienen una proyección de ser referentes en alta calidad (Abello et al., 2005) (Documento Conpes, 2015). Esta es fue una de las motivaciones de este trabajo el cual parte de las siguientes preguntas: i) ¿Cuáles son las principales instituciones referentes a nivel mundial en la formación de maestrías y doctorados de acuerdo a los rankings universitarios?; ii) ¿existen tendencias globales que ejerzan determinantes importantes para el futuro de los postgrados en América Latina?; y iii) ¿cuáles de esas tendencias son emergentes para el contexto de América Latina y que las universidades pueden proyectar en el mediano plazo para hacer frente a los retos que plantean las tendencias globales de sus pares referentes)?.

1.1. Modelos referentes de la formación en postgrados en el mundo

La formación de postgrado en el mundo tiene una historia que se remonta al siglo XIX en Alemania con la creación de los doctorados en filosofía en el marco del surgimiento de la universidad moderna o científica. En un contexto donde emergía la revolución industrial y el desarrollo tecnológico se buscaba “la integración de la investigación con la docencia y los estudios doctorales centrados en la realización y defensa de una tesis concebida como el producto de una investigación científica individual” (Rojas & Mena, 2010). Partiendo de este enfoque, autores como Morles & Alvarez (1997) señalan que, desde su surgimiento, se han configurado cinco sistemas o modelos de postgrados referentes en el mundo y los demás son adaptaciones o modificaciones menores hechas de acuerdo a las políticas educativas y de investigación y a la idiosincrasia de cada país (Cuéllar et al., 2016) (López M. , 2002). Las diferencias más significativas entre los modelos de los postgrados se concentran en variables como: cantidad de tiempo o de créditos de escolarización, profundidad y nivel de los procesos de investigación y duración para obtener la titulación (Tabla 1).

Tabla 1
Modelos de postgrados
predominantes en el mundo.

Fuente: Elaboración propia a partir de (Morles & Alvarez B, 1997)
(López M., 2002) (Rojas & Mena, 2010).

En la mayoría de los países de América Latina se encuentran mezclas de los modelos referentes (Tabla 1), con oleadas de grandes influencias principalmente de lo que se realiza en Estados Unidos y España (este último entendido como un híbrido entre el modelo Francés y el Alemán) (López M. , 2002). Las normatividades de los países son extensas y complejas, pero se puede decir que han brindado garantías para la calidad. En general, hay grandes limitaciones en los procesos de investigación y la escolarización es alta (Morles, 1996). En consecuencia, la formación de postgrado en estos países latinos está determinada por enfoques altamente academicistas y un vínculo muy débil con los sectores productivos, además de que las universidades no cuentan con las fortalezas económicas y de producción científica y tecnológica para adoptar los modelos de los pares norte americanos o europeos (Cuéllar et al., 2016).

1.2. Importancia y retos de los estudios de postgrado

La importancia de los postgrados radica en que las funciones sustantivas de las Instituciones de Educación Superior (IES) ya no son solo la formación de profesionales y la investigación científica (Martin & Etzkowitz, 2000) si no, en la exigencia social que se hace a las universidades en la llamada “Tercera Misión”, que se esmere por transferir los resultados de sus procesos de docencia e investigación de una manera pertinente y contextualizada con su entorno (Bueno & Casani, 2007). Además, se constituyen en la interfaz entre el entorno productivo con la sociedad y la academia, lo que hace que tengan que ser dinámicas y flexibles para dar respuesta oportuna a los cambios permanentes de las demandas de conocimiento y especialización en el marco de lo que se ha denominado educación permanente (Life - long Learning) (Cruz, 2014).

Según la Association of American Universities, los postgrados a nivel global presentan sus principales retos asociados a: i) disminución de su duración y aumento de la variedad; ii) incremento de las competencias de los egresados para lograr altos desempeños en entornos diversos y con visión global apoyados en las TIC; y iii) tener la capacidad de trabajar interdisciplinariamente (Nyquist & Woodford, 2000). América Latina por su parte, no está exenta de estos desafíos, más aún con el crecimiento de los postgrados en el último cuarto del siglo XX (Cuéllar et al., 2016). La respuesta desde las universidades resulta en la aparición de diferentes tendencias que implican su identificación, caracterización y apropiación–adopción en el marco de unos contextos exigentes donde los procesos de acreditación y las dinámicas de la internacionalización empiezan a predominar.

El presente trabajo, se desarrolló siguiendo la metodología del ciclo vigilancia tecnológica e inteligencia competitiva propuesto Palop (1999), referido por (Tamayo, 2010). Para la planeación del ejercicio se construyó una microcultura con los conceptos principales del estudio. Para ello se hizo una revisión bibliográfica general. De allí se formularon los objetivos, se determinó el alcance y se identificaron los términos de búsqueda y los factores críticos de vigilancia. Se estableció que las fuentes de información estructuradas serían consultadas desde la base de datos Scopus® como meta buscador de la casa editorial Elsevier® y para la información no estructurada se empleó el software mussol® de la empresa Antara® (Gráfica 1).

Se identificaron las universidades referentes en la oferta de postgrados en el mundo a partir de los rankings más reconocidos (p.e. QS World University Rankings®, Universidad Jiao Tong de Shanghai, The Times Higher, etc.) y se determinaron los factores claves que los ponen en la vanguardia de las valoraciones. Con ello se seleccionaron las mejores universidades del mundo. Esto permitió elaborar una micro cultura en el tema y la definición de las hipótesis y los factores críticos de vigilancia, logrando así la hoja de ruta de todo el estudio. Con esta etapa del ciclo se logró constituir una base de información que permitió contextualizar temáticamente el ejercicio emprendido.

Gráfica 1
Método empleado de Vigilancia Tecnológica
e Inteligencia Competitiva

Fuente: Elaboración propia a partir de (Palop, 1999) citado por (Tamayo, 2010)

Para la búsqueda de información se establecieron los factores críticos de vigilancia y se formularon las hipótesis de búsqueda bajo los estándares de la Norma UNE 166006:2011. Progresivamente se refinaron, las ecuaciones de búsqueda –para las fuentes no estructuradas– y para la búsqueda y recolección de información estructurada se consideraron bases de datos científicas creando paralelamente las alertas correspondientes que permitan seguir haciendo un monitoreo.

Finalmente, se identificaron las principales tendencias referentes a las estrategias, actividades y mecanismos que actualmente emplean las universidades seleccionadas para la gestión de los programas de postgrado concentrándose en sus principales factores de éxito con miras a depurar las mejores prácticas que puedan ser replicables o adaptables a la realidad y contexto de las universidades en América Latina (Tabla 2).

Tabla 2
Ecuaciones de búsqueda empleadas y
resultados obtenidos en el ejercicio.

Fuente. Elaboración propia para búsquedas realizadas
entre mayo y julio de 2018 en la base de datos Scopus®.

3.1. Los rankings universitarios y los estudios de postgrado

Los rankings universitarios buscan ser indicadores de la calidad de las instituciones de educación superior. Cada vez son más empleados por los formuladores de políticas nacionales, directivas universitarias para la toma de decisiones y por los estudiantes y empresarios que encuentran en ellos elementos de referencia para sus procesos de selección (Hazelkorn, 2013). Existen más de 60 rankings para estos fines a nivel mundial. Permanentemente están surgiendo nuevos modelos de medición que proceden desde los sectores estatales, empresariales y educativos. Los más prestigiosos del mundo como: Times Higher Education (THE), Shanghai y Quacquarelli Symonds (QS) basan sus mediciones principalmente en variables asociadas a procesos académicos y de investigación, publicaciones, citación e indexación (Gokcen & et al., 2016) empleando técnicas de cienciometría complementadas con vigilancia científica y en algunos casos con encuestas.

Los rankings universitarios son elaborados por instituciones de diferente origen: universidades, observatorios, medios de comunicación, entidades adscritas a los estados, portales web, entre otros. En función a su procedencia, también son los énfasis que consideran al momento de definir los criterios de clasificación. También esto influye en la forma, periodicidad y profundidad en la que se presentan los resultados. Lo más relevante, y también motivo de controversias, son los criterios objetivos y subjetivos que se tienen en cuenta y que consecuentemente afectan directamente la clasificación. Variables asociadas al tamaño de las universidades, relación de estudiantes por docentes de planta, así como reconocimientos o premios, hacen parte de la gran cantidad de aspectos considerados (Tabla 3).

Tabla 3
Criterios considerados por los
principales rankings universitarios.

Fuente: Elaboración propia a partir de (Hazelkorn, 2013)
y (Gokcen & et al., 2016).

A pesar de quedar implícito en variables como el número de publicaciones de alto nivel y de citaciones o la calidad de la formación, ninguno de los principales rankings (salvo U sapiens) considera los postgrados de forma particular dentro de sus criterios de valoración (Cárdenas & et al., 2016). Esta es una de las críticas que surgen de las limitaciones o sesgos que pueden tener estos modelos de medición, sumados a otros tales como: no considerar el tamaño o antigüedad de las instituciones, el nivel de la relación con el sector empresarial, la patente de resultado de los desarrollos tecnológicos hechos por los centros de investigación, etc. (Gokcen & et al., 2016). Si bien existe un relativo consenso en la comunidad académica mundial sobre el vínculo entre la formación en maestrías y doctorados con la investigación y el desarrollo experimental, siendo responsables en gran medida de la producción científica y tecnológica de alto nivel, los responsables de los rankings no incluyen el número de egresados de postgrados como uno de los indicadores de medición.

Al analizar la serie de tiempo de las publicaciones referentes a programas de postgrado, tendencias, pronósticos, desafíos y perspectivas –excluyendo aquellos estudios en las áreas de las ciencias de la salud– se presentan picos y valles alternados hasta mediados de la década del 2000, donde se empieza a consolidar una tendencia creciente que aún se mantiene. En valores absolutos, los resultados evidencian un número muy bajo de publicaciones en el tema. Esto se debe, principalmente, a que los estudios de postgrados se orientan en temáticas referentes a la caracterización de sus problemáticas, perfilar los potenciales estudiantes, políticas nacionales de incremento de doctores o magíster y en temas de autoevaluación y acreditaciones. El bajo número de publicaciones de interés para el objeto de este trabajo también se deduce en que la experiencia de las universidades hace parte de su know how y por tanto las tendencias que siguen o empiezan a surgir no son reveladas, de ahí la gran dispersión de los resultados en diferentes países (Gráfica 2).

Gráfica 2
Distribución de las publicaciones relacionadas
con las tendencias en postgrados

Fuente: Elaboración propia a partir de análisis de resultados de Scopus®

De forma complementaria, para la identificación de tendencias, se seleccionaron veinte universidades ubicadas en el top de los rankings más reconocidos y mejor referenciados en el país eligiendo las cinco mejores en cuatro ámbitos: mundial y latinoamericano. Las universidades seleccionadas y analizadas, exhiben una amplia variedad de diferencias académicas, e investigativas dados los contextos donde actúan. Claramente se diferencian las que se perfilan como de categoría mundial, no solo por su posición en los rankings, sino también por el impacto de su producción científica. Este grupo, en las que se cuentan cuatro de Estados Unidos (Harvard, Stanford, Berkeley, MIT) y una del Reino Unido (Cambridge), se encuentran muy por encima de sus pares de América Latina, incluso tres órdenes de magnitud en temas como reconocimiento institucional, posicionamiento egresados y galardones. Las universidades con mejor posición  de Brasil (University of Sao Paulo, Estadual de Campinas y Universidade Federal do Rio de Janeiro), México (Nacional Autónoma de México) y Chile (Pontificia Universidad Católica de Chile) se acercan a las más reconocidas particularmente en la producción científica vinculada especialmente a los resultados de trabajos de sus maestrías en investigación y los doctorados (Gráfica 3).

Gráfica 3
Universidades seleccionadas a partir
de los rankings mejor referenciados

Fuente: Elaboración propia

Se amplió la búsqueda en fuentes no estructuradas y se encontraron agremiaciones de postgrados reconocidas en el mundo, así como sus reportes estadísticos (Council of Graduate Schools, American Society far Engineering Education, National Academies Press, ICEF Monitor) y empresas de consultoría que tienen publicaciones o hacen monitoreo de estos temas (Colombian Higher Education in the Global Market Times higher education, OECD, University of Oxford, Getting Smart Bastan Consulting Group y Business). Se hizo una agrupación de las tendencias identificadas basados en criterios de pertinencia, contexto y posibilidades de implementación en el marco de las exigencias que en acreditación y calidad afrontan las mejores universidad de América Latina (Tabla 4).

Tabla 4
Agrupación de las tendencias identificadas.

Fuente. Elaboración propia

Las universidades deberán tener presente que en los próximos años las diferentes tendencias en los postgrados que se están consolidando en Europa y Estados Unidos principalmente ya que marcarán la pauta en las nuevas dinámicas del mercado y de los modelos de formación e investigación de las universidades. La decisión de realizar ejercicios sistemáticos y permanentes de vigilancia y prospectiva tecnológica serán claves para estar atentos a las dinámicas de estas tendencias. Las nuevas formas de titulación y con ello el fortalecimiento del vínculo de los postgrados con la investigación para atender necesidades de formación, desarrollo e innovación en el sector empresarial y social fueron las tendencias que resultaron especialmente relevantes para el análisis por considerarse que han empezado a consolidarse y que pueden ser de más rápida adaptación en América Latina (Gráfica 4).

Gráfica 4
Agrupación de tendencias emergentes para
la formación de postgrados identificadas

Fuente. Elaboración propia a partir de Scopus®, sitios web
de rankings y búsquedas de información no estructurada.

La articulación como tendencia emergente en la formación en postgrados, especialmente para las universidades de América Latina, tiene repercusiones no solo al interior de las mismas que se manifiesta en un cambio del modelo tradicional en la que los procesos de formación–investigación en las maestrías y doctorados pasando a una transformación forzosa de formación–investigación–transferencia buscando favorecer la creación de emprendimientos, la gestación de nuevas empresas de base tecnológica y la contribución tangible al sector empresarial y a la sociedad convirtiendo a la universidad no solo en un apoyo al desarrollo, sino como un actor protagónico del mismo (Berman, 2012). Diversos autores (Abreu, Flores, & Lozano, 2014) (Abello et al., 2005) indican que está tendencia (la articulación), se caracteriza por la incorporación de prácticas de trabajo interdisciplinar, el fortalecimiento y activación de convenios interinstitucionales, con empresas, gremios y comunidades organizadas impulsando nuevas formas en que la investigación y el conocimiento de los estudiantes y egresados llegue a convertirse en innovación.

La articulación de la formación en postgrados con la investigación de alto nivel y de la universidad con el sector empresarial y la sociedad puede ser considera como una tendencia emergente en la mayoría de los países de América Latina, pero ya está consolidada en las universidades referentes en el ámbito mundial, especialmente en las de cultura anglosajona (Toncich, 2016). La principal característica de esta tendencia es la transferencia de conocimiento en dos espacios: i) al interior entre los diferentes programas de maestrías y doctorados con los grupos e institutos de investigación que los soportan y ofrecen con otras universidades favoreciendo sinergias, optimización de recursos, creación de redes y la convergencia del mejor talento en nuevos procesos creativos, de experimentación y discusión; y ii) al exterior, entre las estructuras de conocimiento de las universidades (p.e. grupos, institutos, laboratorios, centros, etc.) con los departamentos de desarrollo y mercadeo del sector empresarial, con las agencias u oficinas de promoción de la competitividad de los gobiernos locales o nacionales y en algunos casos con la comunidad por medio de fundaciones y ONGs (Cruz, 2014). Esta tendencia ha empezado a denominarse Market University (universidad de mercado) (Berman, 2012) y se enmarca en las teorías de economía del conocimiento que tiene buena parte de su origen en Estados Unidos con la comercialización de los desarrollos tecnológicos de las grandes Universidades –con el MIT como principal referente– y la creación de empresas de base tecnológica o venta de secretos, invenciones y patentes.

Por su parte, la titulación, entendida como formas novedosas a las tradicionales para obtener un título de postgrado, es una tendencia emergente también en América Latina y que empieza a consolidarse en Europa y Estado Unidos, siendo el principal referente las universidades del Reino Unido (Huisman & Naidoo, 2006). Surge como respuesta a la necesidad de los egresados de contar con acreditaciones (o títulos) de universidades reconocidas en el medio donde se garantice que obtuvieron una formación o entrenamiento altamente especializado. De allí, como explica Cruz (2014), el surgimiento de diferentes modalidades de doctorados referidos por Malfroy (2004): por publicaciones, en la práctica artística o profesional (como el Doctor in Business Administration –DBA–, el Engineering Doctorate –EngD– o el Doctorate in Education EdD) y el intensivo en escolarización (llamado en Inglaterra New Route). Estos mismos autores indican la diversificación de las posibilidades en maestrías en campos muy específicos de las profesiones (como los Master of Arts, Master of Science o los Master of Business Administration).

Las variaciones en los requisitos de graduación cambian entre países para obtener las titulaciones, siendo el doctorado tradicional el que mantiene estándares similares en todo el mundo que incluyen normalmente el desarrollo de una tesis con un alto rigor investigativo y una disertación. Las nuevas vertientes de los doctorados y maestrías surgen de la demanda del mercado que espera procesos de formación más cortos, centrados en temáticas más específicas y que permitan al estudiante no solo concentrarse en desarrollar capacidades en investigación, sino en un entrenamiento para lograr mejores desempeños laborales no solo en el mundo científico lo que incluye, entre otros, lograr habilidades en TICs, trabajo en equipo e interculturalidad, siempre con un efectivo acompañamiento de un tutor (Nyquist & Woodford, 2000).

Varios aspectos novedosos se identifican en la tendencia emergente de las diversas titulaciones en los postgrados (Cruz, 2014) (Council of Graduate Schools, 2006): i) la posibilidad de que el estudiante pueda alternar su proceso de formación con sus responsabilidades laborales, no solo por un asunto económico, sino por la orientación práctica y aplicada que puede dar a sus trabajos e investigaciones o incluso poder graduarse con la suma de artículos publicados en revistas indexadas de alto nivel; ii) la integración y concatenamiento de los diferentes ciclos de formación, desde el pregrado llegando incluso hasta el doctorado, haciendo flexible el reconocimiento de créditos; iii) el fomento de cursos sin vincularse directamente a un programa y con la posibilidad del reconocimiento futuro, lo que no solo promueve la diversidad en los grupos, sino también el enganche para nuevos estudiantes; y iv) las titulaciones no son dadas únicamente por universidades, sino también por escuelas o institutos que tengan alto reconocimiento en las áreas específicas.

Existe un significativo rezago de América Latina frente a sus pares de Estados Unidos y Europa a pesar los esfuerzos realizados en la última década. Esto explica en buena parte la baja producción científica y su poco impacto, así como la falta de figuración en los puestos de vanguardia en los principales rankings universitarios. Impulsos a las políticas de formación de estudios de postgrado desde los estados y los planes de cualificación docente desde las universidades deben tener continuidad y fortalecerse para disminuir la brecha con los referentes en el mundo.

Las universidades de América Latina experimentan un proceso progresivo de mejora de posicionamiento en los más prestigiosos rankings del mundo como: Times Higher Education (THE), Shanghai y Quacquarelli Symonds (QS), los cuales basan sus mediciones principalmente en variables asociadas a procesos académicos y de investigación, publicaciones, citación e indexación. La mayoría no incluyen la formación de postgrados como uno de los criterios de evaluación. No obstante, se infiere que la producción científica de alto impacto y los desarrollos tecnológicos son potenciados por los resultados de los procesos académico-investigativos de las maestrías y doctorados de las universidades mejor  ubicadas en los rankings.

La afinación de las sinergias al interior de las universidades (entre los programas de postgrado con los grupos de investigación y de estos con sus pares dentro y fuera de sus instalaciones) y su vinculación con el sector empresarial y las comunidades organizadas, consolidarán una tendencia de articulación para colocar a los estudiantes de postgrado y los resultados de sus trabajos de grado en la vanguardia científica y tecnológica, no solo como contribuyentes a la economía del conocimiento, sino como protagonistas del mercado generando nuevas ventajas competitivas que impulsen los países.

Las universidades de América Latina deben consolidar un portafolio de postgrados que se apalanque en las dos tendencias emergentes de articulación y nuevas modalidades de titulación (p.e. doctorados y maestrías en temáticas novedosas, en alianza con empresas u otras universidades) si pretende tener un crecimiento en el número, diversidad y calidad de estudiantes y consecuentemente en las repercusiones favorables para su producción científica, los desarrollos tecnológicos y la visibilidad.

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3. Universidad Pontificia Bolivariana. Asesora Sistema de Formación Avanzada. bibiana.arangoa@upb.edu.co